Resumo: A imbricação entre educação e comunicação é uma prática necessária para os movimentos sociais que se propõem a uma nova pedagogia e também a uma nova prática comunicativa como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Este artigo mostra como as ideias de Mario Kaplún, um dos herdeiros do pensamento freiriano no campo da Comunicação, explicam as concepções de comunicação e educação adotadas pelo movimento, que passou a utilizar os meios de comunicação como estratégia de formação dos seus quadros de militantes diante do contexto de descenso das esquerdas na América Latina.

Palavras-chave: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; Comunicação e Educação; Mario Kaplún; formação contra-hegemônica.

Abstract: The overlap between education and communication is a needed practice for the social movements that offer new pedagogical ways and also a new way of communication with the Landless Rural Workers’ Movement (MST). This article shows how the ideas of the Uruguayan Mário Kaplún, one of the heirs of Freirean thinking in the field of communication, explains the conceptions of communication and education taken by the movement, which has started to use the means of communication as a strategy of formation of its array of militants against the context of the decline of the leftist parties in Latin America.

Keywords: Landless Rural Workers’ Movement; communication and education; Mario Kaplun; counter-hegemonic formation.

Introdução

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) aposta na formação em comunicação para fazer seus militantes compreenderem o novo estágio das lutas dos movimentos sociais, em especial a da Reforma Agrária e, por consequência, transmitir essa nova plataforma de luta para a sociedade. A hipótese desse artigo é que essa formação se pauta em uma nova prática comunicativa, que considera a comunicação como um elemento de transformação da sociedade e que não reproduza os modelos da indústria jornalística. Portanto, para compreender como hoje o MST constrói sua política de comunicação é preciso também compreender como acontece a educação dentro do movimento. Não só porque, como afirma Kaplún (2002), educar é comunicar, mas também porque a educação, como afirma Paulo Freire (1984), dialoga com os meios de comunicação.

Para o educador Paulo Freire

(…) os meios de comunicação não são bons nem ruins em si mesmos. Servindo-se de técnicas, eles são o resultado do avanço da tecnologia, são expressões da criatividade humana, da ciência desenvolvida pelo ser humano. O problema é perguntar a serviço do que e a serviço de quem os meios de comunicação se acham. E esta é uma questão política, portanto. (…) Acho que aos educadores, enquanto políticos – desde que tenham uma opção de transformação da sua sociedade e não de preservação da sua sociedade tal qual ela está –, aos educadores cabe ver o que é possível fazer como antídoto à alta força manipulativa ou ideologizadora de alguns desses meios de comunicação. (Freire e Guimarães, 1984, p. 14).

Ou seja, a partir do momento em que se quer transformar a sociedade e, portanto, quando se quer transformar o homem a partir da Educação, é necessário incluir os meios de comunicação dentro da prática pedagógica.

Ao pensar em meios de comunicação questionadores, principalmente o rádio, que pudesse ser pedagógica e democrática, Kaplún, tal qual Paulo Freire, defendia uma educação comprometida com os setores excluídos, do campo e da cidade, com grande preocupação nos objetivos dos próprios educandos.

A imbricação entre educação e comunicação fortaleceu-se a partir do terço final do século XX e, hoje, é uma prática necessária para os movimentos sociais que se propõem a uma nova pedagogia e também a uma nova prática comunicativa. No entanto, esse uso dos meios de comunicação na educação não se limitaria a, simplesmente, levar o notebook para dentro da sala de aula ou incluir aulas no laboratório de informática. Mesmo quando a escola, julgando-se portadora de uma prática pedagógica mais avançada, propõe que seus educandos produzam veículos de comunicação como jornais murais ou até vídeo-jornais, essa produção não pode ser mera reprodução dos meios de comunicação da indústria jornalística. Como alerta Kaplún,

No se trata entonces de imitar o reproducir acriticamente el modelo de los médios masivos hegemónicos. Estamos en busca de “otra” comunicación: participativa, problematizadora, personalizante, interpelante, para lo cual también necesita lograr eficácia. Pero a partir de otros princípios y hasta con otras técnicas (Kaplún, 2002, p. 11).

De acordo com Kaplún, quando a comunicação educativa, ou seja, a comunicação que se propõe a formar, reproduz o modo de produção da indústria jornalística – com seus processos de seleção e construção que não levam em consideração as lutas das classes populares –, essa comunicação dificilmente leva os destinatários a tomar consciência da sua realidade.

Concebimos, pus, los médios de comunicación que realizamos como instrumentos para una educación popular, como alimentadores de un processo educativo transformador. […] A cada tipo de educación corresponde uma determinada concepción y uma determinada práctica de la comunicación (Kaplún, 2002, p. 15).

Ao citar Juan Díaz Bordenave, Kaplún (2012, p. 16) distingue três modelos básicos de educação: a que põe ênfase nos conteúdos e a que põe ênfase nos efeitos, como modelos exógenos, ou seja, pensados desde fora do destinatário, que veem a educação como um objeto; e o terceiro modelo, endógeno, o qual entende que o educando é o sujeito da educação e a ênfase está mais no processo do que no resultado ou nos conteúdos.

Educación que pone el énfasis en el proceso. Destaca la importância del processo de transformación de la persona y las comunidades.No se preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados, ni de los efectos em término de comportamento, sino de la interacción dialética entre las personas y su realidade; del desarollo de sus capacidades intelectuales y de su consciência social (Kaplún, 2002, p. 17).

Cada prática pedagógica gera e demanda um modelo de comunicação: a ênfase nos conteúdos pode servir para a manutenção da ordem capitalista e do status do modelo emissor-receptor; a ênfase nos resultados, ao basear-se em uma leitura funcionalista dos meios de comunicação, serviria para a formação de mão-de-obra para a modernização capitalista, enquanto a educação com ênfase no processo parte da ação, da prática cotidiana, para, por meio da reflexão, chegar a uma nova ação transformadora, com veículos de comunicação que proponham a transformação da realidade, como se verá abaixo.

Educação com ênfase nos conteúdos

A educação com ênfase nos conteúdos é o tipo de educação tradicional, baseada na transmissão de conhecimentos do professor, que depositaria os conhecimentos na mente do educando de forma vertical.

De acordo com Kaplún (2002, p. 21), os eixos desse modelo são o professor e o texto a ser seguido. Os programas de estudos são baseados nos conceitos que o professor (a fonte emissora) considera importantes, já que a experiência de vida dos educandos é desvalorizada. Há pouca importância para o diálogo e dá-se mais valor para os dados a serem decorados do que para os conceitos, pois se reprimem as reproduções que não sejam fiéis aos manuais, cartilhas e apostilas. É o caso, por exemplo, do ensino de História compartimentada em períodos em que se valorizam mais as datas e os nomes, sem que se faça qualquer relação com a realidade do aluno.

Como resultado desse tipo de educação, Kaplún diz que o aluno (ou o ouvinte, o leitor, o público) acostuma-se com a passividade e não desenvolve sua capacidade crítica. Ao estabelecer uma diferença de status entre o professor e o aluno (ou entre o comunicador e seu público), incentiva-se o que ele chama de “acato ao autoritarismo”.

El alumno interioriza la superiodad y autoridade del maestro, actitud que luego transferirá al plano político y social. Se favorece el mantenimiento del status quo, en el que una minoría pensante domina a una masa apática. En virtude del regimen de notas (premios y castigos) se fomenta el individualismo y la competência em perjuicio de la solidariedade y los valores comunitários. […] En el estudiante de la clase popular se acentua el sentimento de inferiodad: el educando se hace inseguro, pierde su autoestima, siente que no sabe, que no vale (Kaplún, 2002, p. 21).

Esse modelo seria o ideal para a manutenção da ordem capitalista, pois contribui na interiorização de conceitos como superioridade, competividade e individualismo.

Da mesma forma que há esse tipo tradicional de educação, há o modelo tradicional de comunicação, baseada no modelo do emissor (o protagonista, o dono da comunicação), que emite uma mensagem para um receptor, que apenas recebe essa comunicação como uma informação, como se nada soubesse, de forma vertical.

Kaplún propõe uma crítica aos meios de comunicação populares frente a esse modelo. O autor questiona se os jornais sindicais ou das organizações sociais são feitos com consulta aos destinatários ou são cheios das ideias das próprias organizações, pois não basta ser progressista no conteúdo e manter a estrutura vertical:

En la medida en que sigamos asumiendo el clásico papel de emisores, de poseedores de la verdade que dictamos esa verdade quienes “no saben”; en la medida en que sigamos depositando informaciones e ideas ya “digeridas” en la mente de nuestros destinatarios, por liberadores y progressistas que sean los contenidos de nuestros mensages, continuaremos siendo tributários de una comunicación autoritária, vertical, unidirecional (Kaplún, 2002, p. 24).

No MST, percebe-se que há iniciativas para que os meios de comunicação não sejam verticais dessa forma. Desde o início dos anos 2000, apesar de ainda existirem jornalistas profissionais contratados para atuar no setor de comunicação do Movimento, a participação dos militantes não acontece apenas com entrevistas, perfis ou reportagens sobre eles. Ela ocorre tanto na condução das atividades de formação, como se verá adiante com as entrevistas dos jovens do curso realizado em Veranópolis, no Instituto Josué de Castro, como também na redação de artigos e textos produzidos pelos próprios integrantes do movimento.

Um exemplo é o texto publicado na edição 302 do Jornal Sem Terra, de abril de 2010, e assinado por Maria Gorete Sousa, da Escola Nacional Florestan Fernandes. Nessa edição, o personagem homenageado é um trabalhador rural sem terra, morto no massacre de Eldorado dos Carajás em abril de 1996. Pela redação do texto, percebe-se que foi escrito por uma de suas companheiras.

Quatorze anos do Massacre de Eldorado Carajás. Para muitos brasileiros, já não resta senão a memória esgarçada de mais uma violência do Estado num longínquo passado distante. Para os militantes do MST, o massacre grudou na nossa alma, entranhou na nossa carne e passou a fazer parte da nossa vida cotidiana. Renasce a cada dia, na continuidade da nossa luta por justiça social e por Reforma Agrária Popular. Presente, sempre presente, nunca passado – é assim que ele se apresenta na nossa mística revolucionária. “Viva o MST!”: a saudação, tantas vezes pronunciada em tão diferentes contextos, nas nossas mobilizações, místicas, nos nossos encontros, nos cursos, nas assembleias dos acampamentos nas escolas dos assentamentos, nos faz lembrar Oziel. Foram estas as suas últimas palavras antes de ser brutalmente assassinado pela Polícia Militar do Estado do Pará. Aqueles que tivemos o privilégio de conviver com este jovem de 18 anos, com seu belo sorriso e tantos planos para o futuro, não podemos esquecê-lo. Com o vigor da sua juventude e o ânimo dos seus ideais, era ele quem gritava, alto e bom som: “lutamos porque somos militantes desta vida!”. Mais uma vida ceifada pela violência do Estado burguês. Mais um futuro interrompido pela brutalidade de uma sociedade que ele gostaria de ver modificada, como ele mesmo diz em uma das suas cartas: “eu descobri que o fundamental na vida é lutar por um mundo melhor; eu descobri que o fundamental é conscientizar o povo (…)”. […] Que legado nos deixa sua história de vida? Certamente, e em primeiro lugar, o seu amor pela vida; o seu respeito pela família; o seu carinho pelas crianças; a sua ternura de menino corajoso e irreverente; a sua solidariedade; a sua intransigência na luta contra as injustiças, quaisquer que fossem. E acima de tudo, o seu desejo de uma vida feliz e justa para todos nós. Oziel: presente! Viva o MST! (Jornal Sem Terra, 2010, p. 13).

Educação com ênfase nos resultados

O segundo modelo de educação analisado por Kaplún merece atenção especial, porque é o que mais influenciou na concepção de Comunicação, principalmente na América Latina, onde chegou, na década de 1960, como uma tentativa de resposta ao subdesenvolvimento da região (2012, p.28-29). Se o primeiro modelo, com ênfase no conteúdo, tem origem europeia, o segundo nasceu nos Estados Unidos com objetivo de avaliar o resultado das ações originadas a partir do modelo americano de educação. Por esse modelo, o que o educando deve fazer e como deve atuar vem já programado por meio de técnicas de aprendizagem, como em um manual.

Kaplún afirma que a palavra-chave nesse modelo é persuasão. A ideologia que contextualizou a adoção desse tipo de educação compreendia que a pobreza e o atraso da América Latina poderiam ser superados com a modernização capitalista, que seria implantada por meio da aprendizagem dos métodos de produção dos países capitalistas, considerados desenvolvidos.

Era necesario multiplicar la producción y lograr un rápido y flerte aumento de los índices de productividad. […] La educación y la comunicación debián servir para alcanzar estas metas. Por ejemplo, debían ser empleadas para persuadir a los campesinos “atrasados” a abandonar sus métodos agrícolas primitivos y adoptar rápidamente las nuevas técnicas. […] Era menester buscar los médios y las técnicas más impactantes de penetración y de persuasión, para cambiar la mentalidade y el comportamento de millares de seres humanos que viven en el campo (Kaplún, 2002, p. 29).

Kaplún afirma que esse modelo está presente hoje nas técnicas de modernização agrícola, nos treinamentos técnicos e profissionais, no ensino de profissões e também em grande parte dos métodos de educação a distância em que o estudante não pesquisa por sua conta, mas seguindo os passos sugeridos pelo programador do curso, materializados em vídeos, sites, CDs etc.

As mudanças de atitude previstas nesse modelo são entendidas como as de substituição dos hábitos tradicionais por outros mais favoráveis às práticas da modernidade capitalista, como condutas automáticas e condicionadas. Ou seja:

Los educadores y comunicadores formados en este modelo, al plantearse las técnicas para imponer la modernización y el «cambio de actitudes», prevén lo que ellos llaman «resistencia al cambio»: creencias, mitos, juicios, tradiciones, valores culturales ancestrales que conforman y condicionan el comportamiento social de las personas y que pueden entrar en conflicto con los nuevos hábitos propuestos, generando resistencia y rechazo (Kaplún, 2002, p. 32).

Kaplún alerta que o modelo pode ser “tentador” para os movimentos sociais, pois pode parecer mais “eficaz” e rápido para conseguir o resultado desejado nas formações, por exemplo. Ainda de acordo com Kaplún, esse modelo de educação é análogo aos mecanismos dos meios de comunicação massiva da indústria jornalística, das técnicas publicitárias e da propaganda política, justamente os meios a que os movimentos sociais se opõem.

As consequências desse modelo de educação são, para Kaplún (p.36), o desenvolvimento da competitividade no lugar das atividades cooperativas e solidárias e o reforço de valores mercantis e utilitários (consumismo, êxito material), tendo um efeito domesticador de adaptação ao status quo que valoriza apenas o sucesso com parâmetros preestabelecidos que não incentivam a criatividade nem a consciência crítica. “Nada hay aqui, pues, de real participación ni de incidencia, del receptor en la comunicación. Sólo hay acatamiento, adaptación, medición y control de efectos” (Kaplún, 2010, p. 39). Por esse raciocínio, se os meios de comunicação dos movimentos populares deveriam tentar afastar-se da imitação dos modelos da indústria jornalística, também devem afastar-se da tentação de usar esse modelo de educação.

Um dos dirigentes do MST, Ademar Bogo, confirma esse rechaço ao modelo com ênfase no resultado dentro da luta por uma educação que leve à crítica.

A luta precisa de habilidades físicas, mas também de habilidades intelectuais. Se elas estão concentradas em poucas pessoas, a tendência é, naturalmente, que as decisões sejam centralizadas e se imprimam métodos de comando do estilo militar. Uma revolução precisa também da libertação de consciências (Bogo, 2011, p. 193).

Além disso, como uma das bandeiras de luta do MST é, justamente, o combate ao agronegócio e à mecanização inconsequente no campo, com vistas apenas ao lucro obtido em lavouras monoprodutoras, que não produzem alimentos para as famílias, esse tipo de educação foi rebatida pelo movimento. Por isso, mesmo nos cursos técnicos como os de cooperativismo e de produção agrícola e até no de desenvolvimento de rádios comunitárias, a educação não é centrada no ensino de técnicas, mas, a partir da análise da ação cotidiana dos próprios militantes, são propostas mudanças na realidade. Exemplo: a formação de jovens para atuação em comunicação comunitária, ocorrida no Instituto Josué de Castro, em Veranópolis, mescla a leitura de clássicos sobre comunicação e política, com debates sobre parcialidade e imparcialidade das mídias, além do conhecimento técnico para a montagem de rádios.

Educação com ênfase nos processos

Pode-se afirmar que Kaplún, assim como Gramsci, entende que a educação pode ser um processo transformador. Como se verá adiante, o MST também faz essa leitura. Ademar Bogo, integrante do MST e, atualmente, um dos responsáveis pelo setor de Cultura do movimento, na obra Organização Política e Política de Quadros (2011), destinada à formação de quadros, especialmente dentro do MST, destaca a importância da educação para as organizações sociais:

Dessa forma, a escola deve assumir a função de elevar o nível cultural e a capacidade organizativa da juventude contribuindo para desenvolver: a capacidade de raciocínio; a capacidade de abstração e de interpretação; a opinião própria, o trabalho em equipe; a prática da direção coletiva, a mística; a capacidade de enfrentar desafios políticos, o gosto pela pesquisa; a compreensão da relação entre teoria e prática (Bogo, 2011, p. 188-189).

O dirigente do MST diferencia a escola dos trabalhadores da escola tradicional dentro do modo de produção capitalista, adepta do segundo modelo de educação criticado por Kaplún. Desenvolver uma nova forma de educação é, para Bogo, uma forma de lutar pelo socialismo:

A classe dominante estrutura a escola para formar indivíduos competidores no mercado de trabalho. A escola dos trabalhadores deve formar coletividades […] Os trabalhadores rurais sempre foram excluídos dos espaços educativos em nosso país; tiveram, no máximo, o direito à escola primária. Quando quiseram ir mais longe tiveram que se afastar da atividade agrícola porque a escola funciona na cidade. Aos poucos, começamos a perceber que através da luta conquistamos vários direitos, e um deles é o da educação (Bogo, 2011, p. 193).

Essa nova forma de educação, pode-se afirmar, está baseada no que Kaplún chamou de Educação com ênfase nos processos. Um modelo que o pensador uruguaio afirma que foi gestado na América Latina a partir das ideias de educadores como Paulo Freire, que deram as orientações sociais, políticas e culturais do que seria um instrumento de transformação da sociedade. Para Kaplún, colocar ênfase no processo

Es ver a la educación como un processo permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Un proceso de acción-reflexión-acción que él hace desde su realidade, desde su experiencia, desde su prática social, junto con los demás (Kaplún, 2002, p. 45).

Ao contrário do modelo anterior, em que as mudanças de atitudes estavam associadas à adoção das novas tecnologias e ao condicionamento das condutas, por este, as mudanças consistem em transformar o homem passivo, conformista, individualista e acrítico em um crítico, solidário e comunitário. Por isso, são frequentes os conteúdos referentes à solidariedade entre trabalhadores e países. Daí a referência às lutas populares na América Latina, por exemplo, como um tema a ser trabalhado nas formações.

Diferente do modelo que se preocupa com que o aluno decore dados, o importante aqui é que o sujeito seja capaz de raciocinar por conta própria e desenvolva sua capacidade de deduzir, de relacionar e de elaborar sínteses, que são as características da consciência crítica. E, como resposta à suposta eficácia do modelo com ênfase no resultado, é a participação, a pesquisa e o envolvimento que levam ao conhecimento. “Se aprende de verdade lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha” (Kaplún, 2002, p. 47).

Como é uma educação comunitária, acontece a partir do compartilhamento das experiências e incentivam-se os valores comunitários, da solidariedade e da cooperação. E como é um processo permanente, não se limita a momentos específicos ou, como na educação tradicional, a certa quantidade de horas dentro de uma instância educacional. Para Kaplún (p. 48), “la educación se hace en la vida, en la práxis reflexionada”.

O modelo de pedagogia da alternância adotado no MST, principalmente nas formações do Instituto Josué de Castro baseia-se nesse modelo. Por exemplo, os participantes do curso de Educação de Jovens e Adultos em nível médio, com qualificação em Agentes de Desenvolvimento Cultural e Rádios Comunitárias foram selecionados entre os militantes que já atuavam com comunicação, teatro ou rádios comunitárias nas suas regiões e, no curso, podem, a partir da reflexão sobre suas práticas, interagir e dialogar com as práticas de outros companheiros. O professor, nesse caso, estimula as situações-problema para que o grupo avance nesse processo de reflexão.

Kaplún alerta que essa participação coletiva não prescinde dos dados, da informação. Pelo contrário, os dados e os aspectos da realidade, apontados pelo educador, que os colocará nas situações problematizadoras, são essenciais para o desenvolvimento do grupo, pois são as informações que despertarão a inquietude nos educandos. Os objetivos desse modelo, para Kaplún, são:

[…] favorecer en el educando la toma de conciencia de su propia dignidade, de su propio valor como persona; ayudar al sujeto de la clase popular a que supere su “sentimento aprendido” de inferioridade, recomponga su autoestima y recupere la confianza en sus propias capacidades creativas. Y es, claramente, una educación comprometida com los excluídos y que se propone contribuir a su liberación (Kaplún, 2002, p. 48).

O conceito de comunicação que se desenvolve a partir desse tipo de educação, de acordo com Kaplún (p. 80), é a comunicação educadora, aquela que mobiliza internamente quem a recebe, que o questiona, que gera diálogo e participação, e que alimenta um processo crescente de tomada de consciência.

No se trata – claro está – de reproducir mecánica y acriticamente los recursos de los que se vale la comunicación dominante. Desde que se propone outra comunicación que genere un diálogo democrático y dinamice el compromiso social, nuestra comunicación educativa necesita transformar esos instrumentos, reformularlos criticamente, descobrir otros nuevos: crear otro conocimiento al servicio de otra eficacia (Kaplún, 2002, p. 80).

Ou seja, a comunicação do MST, ao contrário da prática de outros setores da imprensa alternativa, tem um grande diferencial ao propor uma nova forma de educação para construir também uma nova forma de comunicação. Assim como ocupa os latifúndios improdutivos, o movimento “ocupa” a Educação e a Comunicação para formar uma nova consciência no trabalhador rural. Uma proposta que seria endossada por Kaplún:

nuestros mensajes libertadores, concientizadores, problematizadores van “contra la corriente” del sistema, de la ideologia dominante. Los mecanismos que este emplea para reforzar sus valores son inoperantes cuando se trata justamente de cuestionar y cambiar esos valores. No se “vende” criticidade, solidariedade, liberación, con los mismos recursos con que se vende Coca-Cola (Kaplún, 2002, p. 42).

A escola como instrumento contra-hegemônico no MST

O Jornal Sem Terra, publicação mensal do MST, foi modificando suas características de acordo com o contexto político em que se encontrava o Movimento até se tornar, no início dos anos 2000, mais um instrumento para ser utilizado nos cursos e formações de militantes e demais quadros da organização. O jornal passou a adotar, ao longo de suas edições, não só textos informativos, mas selecionou fatos e construiu reportagens e artigos com objetivo de formar a consciência crítica nos militantes, de modo a contribuir, com a leitura, para que os militantes tentassem ultrapassar as visões de mundo concebidas pelas classes dominantes, que, são, normalmente, as veiculadas pelos veículos da indústria jornalística.

As classes sociais, dominadas ou subalternas, participam de uma concepção do mundo que lhes é imposta pelas classes dominantes. E a ideologia das classes dominantes corresponde à função histórica delas, e não aos interesses das classes subalternas. Vemos assim a ideologia das classes ou da classe dominante chegar às classes subalternas, operária e camponesa, por vários canais, através dos quais a classe dominante constrói a própria influência ideal, a própria capacidade de plasmar as consciências de toda a coletividade, a própria hegemonia. Um desses canais é a escola (Gruppi, 1978, p. 67-68).

Portanto, a construção de um projeto contra-hegemônico na educação pode ser trabalhada de duas formas: uma, que compreende a educação como instrumento de formação da consciência crítica; e outra, que supera a visão imposta pela classe dominante de que a educação deva ser diferenciada para ricos e pobres.

Gramsci (2010) criticava o formato da escola italiana, dividida entre a profissional, para os que irão trabalhar em posições subalternas, e a acadêmica, para os que se tornarão os quadros dirigentes da sociedade. Por isso, propunha uma escola unitária, de formação humanista, no sentido de “inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los elevado a um certo grau de maturidade e capacidade para a criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa” (Gramsci, 2010, p. 36).

Para o pensador italiano, todo homem desenvolve uma atividade intelectual, participa de uma concepção de mundo, possui uma linha consciente de conduta moral e contribui para manter ou para modificar essa concepção de mundo, ou seja, essa atividade intelectual pode suscitar novas formas de pensar. A tarefa da educação, para Gramsci, seria elaborar criticamente essa atividade intelectual, que cada um possui em determinado grau de desenvolvimento, para criar uma nova concepção de mundo, além do senso comum, uma concepção crítica.

No mundo moderno, a educação técnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo de intelectual. […] O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloquência, motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas numa inserção ativa na vida prática, como construtor, organizador, “persuasor permanentemente”, já que não apenas orador puro – mas superior ao espírito matemático abstrato, da técnica-trabalho, chega à técnica-ciência e à concepção humanista histórica, sem a qual permanece “especialista” e não se torna “dirigente” (especialista+político) (Gramsci, 2010, p. 53).

Ou seja, o novo intelectual, formado por essa nova visão de educação, parte do conhecimento do concreto, do mundo real, do mundo do trabalho, mas não se restringe a ele; alcança, também, a formação humanística do sentido mais amplo, capaz de torná-lo um especialista que tenha uma visão crítica do mundo a ponto de tornar-se um dirigente do seu grupo.

Ao analisar o documento de 1989, elaborado pelo Setor de Educação do MST, e que fundamenta as formações do movimento, pode-se perceber semelhanças com os ideais de Gramsci descritos acima:

– numa sociedade de classes, a escola serve para disseminar a ideologia da classe dominante;
– os conteúdos e métodos da escola oficial estão direcionados para a manutenção da ordem vigente;
– o trabalho de educação é uma atividade política importante para o processo de transformação da sociedade;
– a educação nos assentamentos é um processo de produção e produção de conhecimentos a partir de sua própria realidade;
– a escola é parte integrante da vida e do conjunto da organização dos assentados, sendo essencial a participação das famílias em seu planejamento e administração.
Esses princípios básicos deram origem à nova proposta de educação nos assentamentos e acampamentos do MST, com dois objetivos centrais:
– desenvolver a consciência crítica dos alunos, com conteúdo que leve à reflexão e à aquisição de uma visão de mundo ampliada e diferenciada do discurso oficial; transmissão da história e do significado da luta pela conquista da terra e da reforma agrária, de que resultou o assentamento;
– desenvolver atividades que visem à capacitação técnica dos alunos para experiências de trabalho produtivo com: uso de técnicas alternativas que contribuam para o avanço coletivo; exercícios práticos nas áreas de conhecimento necessários ao desenvolvimento do assentamento: agricultura, administração, contabilidade etc. (Morissawa, 2001, p. 241).

O Setor de Educação do MST, ao entender que a escola oficial serviria para disseminar a ideologia dominante e manter a ordem vigente e que a educação tem o papel de transformar a sociedade a partir de uma metodologia baseada na realidade dos educandos, que leve à formação da consciência crítica, está adotando uma prática educacional que, pode-se afirmar, tem seus princípios filosóficos baseados em Gramsci^[1] e também no conceito de educação baseada nos processos de Kaplún.

Essa prática desenvolve-se no MST com a fundação das escolas itinerantes nos acampamentos, com os cursos formais em parceria com Universidades Federais e governos municipais ou estaduais, com os cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA), com as cirandas paras as crianças, com a criação do Iterra (Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma), do Instituto de Educação Josué de Castro, em Veranópolis (RS), e com a implantação da Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF), em Guararema (SP).

Além das diversas formações organizadas pelo MST, e reconhecidas pelo Ministério da Educação, há o incentivo para os militantes com ensino médio participarem da educação formal nas universidades públicas e particulares brasileiras.

Em toda a nossa história, foram conquistadas 2.250 escolas públicas nos acampamentos e assentamentos em todo país (das quais 1.800 mil até a 4ª série, 400 até o Ensino Fundamental completo e apenas 50 para o Ensino Médio). Há 300 mil trabalhadores e trabalhadoras rurais estudando, entre crianças e adolescentes sem terra, dos quais 120 mil em escolas públicas. Mais de 350 mil integrantes do MST já se formaram em cursos de alfabetização, ensino fundamental, médio, superior e cursos técnicos. Mais de 4 mil professores foram formados no movimento e em torno de 10 mil professores atuam nas escolas em acampamentos e assentamentos. Mais de 100 mil sem terras foram alfabetizados, entre crianças, jovens e adultos. Por ano, há aproximadamente 28 mil educandos e 2 mil professores envolvidos em processos de alfabetização. Por meio de parcerias com universidades públicas, trabalhadores e trabalhadoras rurais do MST estudam em 50 instituições de ensino. Há aproximadamente 100 turmas de cursos formais e mais de 5 mil educandos nessas instituições. São cursos técnicos de nível médio (como Administração de Cooperativas, Saúde Comunitária, Magistério e Agroecologia), cursos superiores e especializações (como Pedagogia, Letras, Licenciatura em Educação do Campo, Ciências Agrárias, Agronomia, Veterinária, Direito, Geografia, História). Temos 32 escolas itinerantes, 277 educadores e 2.984 educandos envolvidos num processo educativo permanente. Entre outras iniciativas, destacamos o Curso de Economia para a Agricultura, que capacitou 97 pessoas em 2006 e 2007; o Encontro Nacional sobre Meio Ambiente, que qualificou 330 camponeses e camponesas em 2006 e 2007; o Encontro Nacional de Agroecologia, que qualificou 74 pessoas (42 homens e 32 mulheres); o Curso de Tecnólogo em Agroecologia (2008), em quatro etapas, que capacitou 51 educandos. Conseguimos também vagas para nossos integrantes em cursos de ensino superior no exterior. Uma parceria com o governo de Cuba possibilitou que 46 sem terra se tornassem médicos e mais 80 estejam estudando. Na Venezuela, temos 30 estudantes em um curso de capacitação para Agroecologia (Secretaria Nacional do MST, 2010, p. 23-25).

Dentro do aspecto educacional e de democratização do conhecimento, a Secretaria Nacional do MST, em documento de 2010, inclui como ferramentas para formação o Jornal Sem Terra e o Teatro, o que também mostra como a comunicação interna está atrelada ao setor de Educação:

Desde 1981, o MST publica o Jornal Sem Terra, que possui atualmente uma tiragem de 20 mil exemplares, disponibilizados para todas as regiões onde há acampamentos e assentamentos. O jornal é uma importante fonte de informação e leitura dos sem terra. O movimento tem também 38 grupos teatrais em todo o Brasil, que fazem parte da Brigada Nacional Patativa do Assaré. O trabalho começou em 2001 na parceria com o Centro de Teatro do Oprimido e com o diretor de teatro Augusto Boal, dando origem à brigada nacional (Secretaria Nacional do MST, 2010, p. 25).

A política de comunicação do MST não se restringe ao uso de veículos de comunicação. Há um processo de formação e qualificação dos militantes que estão em acampamentos e assentamentos com o objetivo de formar lideranças e comunicadores. Nesse processo, houve algumas ações pontuais que contribuíram para a elevação da consciência crítica dos quadros. Entre elas, o curso de Educação de Jovens e Adultos com qualificação para agentes de desenvolvimento cultural e rádio comunitária, que formou duas turmas até 2012.

Essa formação teve duração de dois anos e meio, em regime de alternância: parte no Instituto de Educação Josué de Castro, em Veranópolis, e parte nos assentamentos da reforma agrária. No total, são 3.200 horas de curso, sendo 2.400h em ensino médio e 800h de formação técnica em comunicação e desenvolvimento cultural.

Graças à demanda do MST por quadros melhor preparados politicamente e que saibam atuar com comunicação, além da formação dos jovens em ensino médio e dentro da filosofia de não dissociar a formação humanística da formação prática, vinculando a consciência crítica à experiência no mundo do trabalho, foi criada uma formação profissional dentro das atuações em Comunicação nos assentamentos. O público alvo dessa formação, selecionado entre os diversos assentamentos brasileiros vinculados ao MST, são os jovens que atuavam ou no desenvolvimento cultural ou nas rádios comunitárias, fixas ou sazonais. O objetivo é que esses jovens tornem-se lideranças e comunicadores em suas regiões.

No eixo batizado de Desenvolvimento Cultural, são trabalhadas as atividades que envolvem tanto a organização das místicas – momentos de celebração da luta que, geralmente, acontecem no início de cada encontro político ou formação – quanto as celebrações, noites culturais e apresentações de teatro, uma das formas pensadas pelo coletivo de comunicação para debater determinados temas. Entre os conteúdos que compõem as disciplinas, estão teatro, audiovisual, muralismo e comunicação corporal.

No eixo Rádios Comunitárias, são ministrados conteúdos referentes à produção de comunicação na rádio (trilhas sonoras, grade de programação, locução, redação) e também conteúdos técnicos para a construção de transmissores, mesas de som, edição em áudio etc. Esse eixo é voltado, principalmente, para criação e desenvolvimento de rádios comunitárias nos acampamentos e assentamentos. De acordo com o coordenador do curso, Tiago Sotili, houve uma oficina sobre a montagem (física) do transmissor da rádio e até noções de como conseguir uma frequência.

O componente técnico do curso EJA tem uma base em Comunicação com bibliografia centrada em autores com concepção marxista de comunicação e cultura, além de material produzido pelo MST. Nessa base, são estudados conceitos de comunicação, música, cultura, audiovisual e memória.

Considerações finais

Para suprir as necessidades de formação, não só desse curso, mas também das outras formações que acontecem no Instituto Josué de Castro e na Escola Nacional Florestan Fernandes (outro centro de formação coordenado pelo movimento), o MST e outros movimentos sociais, desde 1999, apoiam a editora Expressão Popular, que publica mais de 300 títulos, dos clássicos da sociologia a estudos sobre agroecologia. Os livros são vendidos a preços populares e, muitas vezes, trazem orientações para auxiliar nas formações.

O MST é um movimento que congrega os trabalhadores do campo, portanto a cultura popular do camponês é incorporada em outras situações comunicativas, como as místicas, rituais que precedem os encontros e formações. A mística mescla teatro e música e objetiva aproximar o camponês do assunto que será trabalhado naquele encontro. Portanto, pode ser compreendida como um elemento de comunicação.

Esses rituais unem poesia, música e teatro e valorizam personagens socialistas e das lutas sociais na América Latina. Expressões como “Che, Zumbi, Antonio Conselheiro, na luta por Justiça Somos Todos Companheiros”, utilizadas como palavras de ordem nas ações do MST, dão uma visão de como funciona esse processo. Este artigo compartilha da visão do professor Antonio Julio de Menezes Neto, que entende que o MST soube “recriar-se” ao longo de sua trajetória, mesclando a herança religiosa e o marxismo nas suas formas de fazer política e isso ajudaria a explicar como seguiu sendo um movimento social vigoroso, mesmo em momentos de repressão ou de crises dos partidos de esquerda.

Portanto, pode-se concluir que a atual política de comunicação do MST considera que para que os meios de comunicação sejam instrumentos de elevação da consciência crítica dos militantes e dos trabalhadores da base, é necessária uma prática pedagógica, uma comunicação educadora, que parta da prática cotidiana para chegar a uma ação transformadora, como entendiam tanto Paulo Freire como também Mario Kaplún. Essas ações são incorporadas à cultura popular dos trabalhadores rurais em rituais que unem dramatizações e músicas como forma de reflexão e incentivo para a luta, ou seja, a mística é incorporada também na produção da comunicação.

Como consequência desse trabalho de formação de uma nova consciência crítica dos trabalhadores rurais, a luta pela terra passa a solidarizar-se com as lutas das classes populares na América Latina, referência constante tanto nas publicações como nas formações do movimento. Assim, a América Latina (sua história, seus personagens e suas lutas) é tema recorrente, tanto nas publicações como nos livros e nas formações.

A consequência dessa política de comunicação é que as lutas populares, os movimentos sociais, a cultura e a memória da América Latina, normalmente excluídos ou desqualificados pela indústria jornalística, ganham não só destaque nos meios de comunicação do MST como são elementos de muita importância nas formações e nos rituais das místicas.

* Alexandre Barbosa é doutor em Ciências da Comunicação (ECA-USP), Mestre em Jornalismo Comparado (ECA-USP), Especialista em Jornalismo Internacional (PUC-SP), Bacharel em Jornalismo (UMESP). Professor da Faculdade Paulus de Tecnologia e Comunicação.

Referências

BARBOSA, Alexandre. A Comunicação do MST: uma ação política contra-hegemônica. Tese (Doutorado). Universidade de São Paulo, 2013

BOGO, Ademar. Organização política e política de quadros. São Paulo: Expressão Popular, 2011.

FREIRE, Paulo & GUIMARÃES, Sérgio. Sobre Educação: diálogos. Volume II. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere. Vol. 2. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 5ª.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.

GRUPPI, Luciano. O conceito de hegemonia em Gramsci. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1978.

KAPLÚN, Mario. Una Pedagogía de la Comunicación (el comunicador popular). La Habana: Editorial Caminos, 2002.

MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. JORNAL SEM TERRA.  Porto Alegre /São Paulo. Números 36-316, julho/1984-dezembro/2011.

MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. MST: Lutas e Conquistas. São Paulo: Secretaria Nacional do MST, 2010.

MORISSAWA, Mitsue. A história da luta pela terra e o MST. São Paulo: Expressão Popular, 2001.

Nota

[1] Os conceitos de Gramsci estariam nos princípios filosóficos da educação no Movimento. Quanto à inspiração prática, na obra História da Luta pela Terra e o MST, de Mitsue Morissawa, ao fazer a radiografia da educação no MST, a autora afirma que, entre as bandeiras permanentes, “os principais mestres, para os quais a educação é o caminho da verdadeira libertação da pessoa humana, são, em especial, Paulo Freire, José Martí e Anton Makarenko.”